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我的美国老师·大学篇
高歌
“让时间不使这些事件褪色……”
──历史／政治课和汤普森教授
“我是专门向你们说‘不’的人”
在耶鲁大学“指导学习”项目的开学典礼上，几个教授发给学生们一张名单，把120多
个同学划入7个小讨论班。每门课分的讨论班都不同，这使学生们扩大了接触面，有尽可能
多的机会认识其他同学。每个星期还有3次在大教室的集中讲课。
再看手上的班级名单，才知道汤普森教授原来就是我历史／政治课的负责教授。她长得
十分端庄，浑身上下透出严肃和稳重，一上来她就说：“我是这个学期的教导主任，是专
门向你们说‘不’的人。”
汤普森教授的讨论课如她的人一样，简明、清晰、严谨、有序。第一个学期的历史／政
治课教纲是阅读和讨论古希腊与罗马的历史政治学家。汤普森教授要求每个学生这个学期
在班上都要做一次约10分钟的报告，带领大家讨论作品的要点。
我分到的作家是罗马历史学家塔西佗（Tacitus），在学期最末才轮到我。
汤普森教授在课上从不多讲，任我们自由讨论，只喜欢做引导性的提问，在关键时刻才
发表自己的意见。她提的问题大都十分犀利，总是能问到要害之处，把我们同学之中的争
论又推上一个新高度。在讨论我们暑假已经读完的希罗多德时，她提的第一个意想不到的
问题是：“希罗多德的‘历史’到底算不算历史？他为什么这么写？”因为希罗多德在对
史实的描写中连带写了很多神话、传说或是那种在现今历史学家看来根本不能算是历史的
寓言故事，甚至有时候还添了些由作者自己编造的、完全虚构的故事。
他这个特点，我在暑假预习的时候已经注意到了，但我当时没有特别在意：两千多年前
的古人，对史实的筛选和验证肯定比不上现代人严格。而且古人又比较迷信，那些神话传
说，他们说不定相信是真实发生过，才会当成史实写。但汤普森教授向我们指出，书中有
一些寓言性的故事完全就是希罗多德自己杜撰。他这样做是为什么呢？是故意骗他的读者
吗？
在班上讨论后，我才在汤普森教授引导下弄明白，希罗多德之所以把这么多非“史实”
放进他的“历史”中去，是因为他对“历史”的理解和看法与我们大为不同，他不是像现
今历史学家一样，集中写明某个事件及其原因，或是事件之间的联系。他描写波斯战争，
不光是描写战争本身，而要透视涵盖产生那种战争的文化，要传达围绕着历时好几代的整
个战争的神秘玄奥的气氛。对希罗多德来说，“历史”、“神话”、“文学”是紧密不可
分割的几个概念。
“他为什么一定、非得、必须这样写”
上久了汤普森教授的课，我逐渐觉出，她非常注重一部作品的表达形式，深信研究与理
解一部作品的形式就能更好地理解它的内容。她在课堂上最喜欢问的一句话是：“作者为
什么要以这种方式，而不是以其他的方式写这部作品？这种结构有什么道理？”潜台词就
是：作者为什么必须用这种形式表达自己？这种形式与内容有什么联系？内容怎样与形式
结为不可分割的一体？
比如，读柏拉图的《理想国》时，汤普森教授就紧追不舍地连串提问，让我们应接不
暇：为什么柏拉图明明前一句话还在讲人性，而下一句话就突然讲起了城市？为什么他要
用城市来比喻人性，用政治来比喻道德？这样做有必要吗？还是作者醉翁之意不在酒，写
政治才是他的本意？为什么柏拉图笔下的苏格拉底在10卷书的第4卷才进入正题，比较完善
地谈他对城市整体构造的看法。那柏拉图写前三卷书，那看似无关紧要，甚至跟后面自相
矛盾的内容做什么？
自始至终，汤普森教授与我们纠缠的问题都是：这样的结构有什么用意？“他为什么一
定、非得、必须这样写？”
汤普森教授也极为重视深挖细找文字后面的微言大义，经常为了探究几句话的一层又一
层含意，一节课转眼就过去。我不由得感叹，这和我高中的学习多么不一样！教室里那种
对学习的认真紧张的气氛，师生们那种对经典名著的严肃虔诚的态度，是我在高中时从来
没有见过的。我还记得12年级时，每当陆卡思小姐试着分析作品的文字结构时，那位虎背
熊腰的橄榄球队员格莱格最喜欢讲的话：“你怎么知道作者是有意这样安排的？万一他是
无心写出来的呢？”而在耶鲁，在“指导学习”中，每个人不言而喻的思考前提都是：这
些思想家们这么说这么做一定是有原因的──因为他们太聪明。谁知道呢，或许他们未必
百分之百如此，但是我们必须这么以为。只有在这样的前提下，我们才会认真地对待经
典，认真地对待名著中让我们惊讶不解的地方，而不会自我放纵，以“这大概是他的笔
误”或者“这也许是偶然的”而马虎搪塞过去。
汤普森教授评判论文的标准十分严格。她要求学生一定要简明、扼要、有条理地阐述自
己的观点，每篇论文一定要有中心论点，而且中心论点一定要在第一段内，非常明确而且
尽量详细地用一句话写出来，此后的每一段都要为证明此中心论点而存在。如果有某一段
与中心论点没有什么关系，“这一段就属于多余，应该删去！”此外，每段也应该有每段
的小中心论点，段落中其他句子都应该是用来证明小中心论点。汤普森教授的口头禅就
是：“一定要让文章有逻辑性。”
这些规矩，十分古板僵硬，刚开始我真不习惯：有必要如此吗？但后来我感到，它为训
练我在论证某一观点时思路清晰、循序渐进地推进，起了不可低估的作用。
日子久了，我也发现，汤普森教授尽管崇尚思路清晰，但她同样欣赏的是思想的复杂
性、创造性和语言的优雅精美。她最为称赞的论文，绝不是那种古板的八股文，而是有着
自己独特见解，而且将观点一一从容不迫娓娓道来的文章，是将“形式”和“内容”结合
得天衣无缝的作品。这样说来，她对她学生的标准，与她对名著欣赏的标准是一样的。
走出柏拉图的山洞
──哲学课和贝斯教授
哲学老师不会拼字 数学博士不会数数
教哲学的贝斯教授只有30岁出头，却蓄着胡子，每次上课都穿一件衬衫和牛仔裤，十分
随便。贝斯先生可不是等闲之辈。他是数学博士，很快还要拿到哲学博士学位。
第一次上课时，贝斯教授就有言在先：“我从小拼字能力就不行，有时候很简单的字都
会拼错，如果在上课的时候写错了字，你们告诉我一声，我改过来就行了。”
我开始还以为是贝斯教授故意夸张自己的缺点，后来真领教了：他的单词拼写水平真的
连小学生都不如，极简单的字都有可能拼错，比如“夏天”（summer）少了一个m啦，
“苹果”（apple）少了一个p啦。有时候，我们向他嚷黑板上的字拼错了，他回头看了半
天也还是找不到，一脸茫然地问：“哪里拼错了？我怎么找不到？”
和汤普森教授的注重讨论的学风不同，贝斯教授每次上课前总是要先简短地讲解20多分
钟，把这次阅读的要点、疑点一一解释清楚，把所读作家的主要观点一条条地写在黑板
上，让同学们对于阅读中的疑难部分提问题，给大家一个比较权威性的解释。等到大家的
思路都理清了，才开始进行讨论，而且讨论总是在他的掌握和控制之中。汤普森教授会给
我们比较大的讨论空间，除了有时作些引导性发问，轻轻拨正一下讨论的航向之外，从不
多干涉我们之间的争论。这样一来，同学们的思维比较活跃，但每节课上得就比较
“散”。
而贝斯教授正相反，一手控制班上的讨论，经常毫不客气地告诉我们现在正在讨论的问
题并不重要，而另外出一个题目供我们讨论。在同学发完言之后，他一般会做出反应，又
讲解好半天，我们则会是忙不迭地记笔记。他每次上课都带一个提纲，小小的字写得密密
麻麻。有一次，我坐在他身边，看了一眼提纲，发现写得非常细，好像他把上课的每一分
钟都事先规划好了，什么时候提问题，什么时候讨论，什么时候再次讲解……都预先做了
安排。看来，贝斯先生属于那种计划性极强的人，凡事都要事先安排妥当。
贝斯教授最看重的是论文的结构和对于论点的解释和求证。在交第一次论文之前，他就
告诉我们，写哲学论文与写其他的论文不太一样，写其他的论文，不能不注意“写作”方
面的好坏，得写得有点文采、能吸引人，但哲学论文，则完全不看你表达得漂亮不漂亮，
只要意思表达得清楚，求证时严格彻底，这篇论文就是好论文。“千万别去管你的文风和
表达形式，尤其是在它可能使你无法清楚地表达自己观点的时候。一句话里用两个相同的
词也可以，句子别别扭扭也可以，不用去追求写得美，只追求写得清楚。”贝斯教授如是
说。
他还鼓励学生们，在写论文之前一定要与他谈谈自己的想法。我第一篇论文没有去找
他，得了个B＋，写第二篇论文时，因为有一个问题搞不懂，跟他约了时间去向他请教，受
益匪浅。他非常直率，有的观点一听就告诉你：“别钻这个牛角尖，它对你整体论文的结
构并不重要，还是多想想前面这个问题比较好。”
虽然他说得非常详细，有时难免会限制我们发挥的空间和自由，但是，正如好友丹尼尔
对我说的：“如果他设想的文章确实能是一篇好论文的话，何必不照着他说的去做呢？”
我的第二、三篇论文成绩马上有所提高，得了两个A。
很快地，贝斯教授就成了最受欢迎的教授。他的课生动详细，有条有理，层次分明，十
分深奥复杂的疑难问题都能被他剥茧抽丝。因此，同学们都对他讲的课津津乐道，上完课
还会热烈地讨论好半天。我也用红笔在日历上标出他每次讲课的时间，期待着下一次的来
到。
他让我爱上了哲学
第一学期的哲学课，我们阅读和学习的主要是古希腊罗马的三位哲学家：柏拉图、亚里
士多德和“怀疑主义”的创始人萨斯特斯。
一开始，我很不习惯读柏拉图的作品。他的所有著作，包括《理想国》，都是和他的学
生一问一答。苏格拉底一般在文章的最初对一种概念或是某个既定答案提出疑问，比如：
正义是什么？神是什么？在他的学生说出答案后，苏格拉底就穷追不舍地追问下去。这些
问题，一般也是我十分想知道答案的，于是就迫不及待地看下去，想知道这位老哲人有什
么比旁人高出一筹的解释。可是，到了最后，大家还是一头雾水。答案并没有在书中出
现，所有的人物，包括苏格拉底本人，都耸耸肩，承认其实对这个问题一无所知，然后四
散走开。真是让我大失所望！
最让同学觉得不可思议的是苏格拉底在《米诺》这篇对话中所阐述的“记忆观点”。苏
格拉底相信，人的灵魂在死后不会随着身体消失，相反，人的灵魂会一次又一次地轮回转
世，每次都会投入新的肉体。人的知识，不是“学”到的，而是“回忆”起灵魂在未投入
肉体之前领悟到的真理。这种说法，我们同学当然觉得极为荒谬，在上课时都向贝斯教授
提出了我们的不解和反驳。
贝斯教授向我们解释说，苏格拉底的这种学说，是为了解释他在文章一开始所提出的问
题：我们怎么能寻找真理？苏格拉底给出了一个两难推理：如果已经知道真理是什么，那
我们还寻找它做什么？如果不知道真理是什么，那即使找到了，我们又怎么能认出它来
呢？就像不知花瓶为何物而找花瓶一样。这样的寻找，不是一开始就注定要失败吗？这就
是所谓的“米诺的难题”。
一想也是，似乎许多探索都是在这种悖论下进行的。这样一来，苏格拉底的“记忆论”
就不无道理了。按照他的观点，我们并不是真的不知道真理是什么，我们的灵魂曾在轮回
转世的时候领悟过真理，只是后来进入了肉体之后又遗忘了而已。遗忘了的东西，稍加提
醒就又可以记起来，这其实就是学习的原理。苏格拉底的这些理论，虽然不能被生活在科
学时代的人们所接受，但是经过贝斯教授的解释，就合乎情理得多了。
在对其他哲学家有了更深了解之后，我更领会到，柏拉图之所以如此青睐“对话”这种
方式，是因为他想借此告诫世人，“哲学”并不完全在于答案本身，而是在于对于真理的
探索。“哲学”就是像苏格拉底这样，向世俗观点进行挑战：不断地发问，不断地思考，
不断地追根究底。最后是否找到答案并不重要，重要的是勇敢地面对错误、追求真理的过
程。苏格拉底虽然自称“一无所知”，但是他比那些自作聪明的人懂得多得多。
课堂上她兴奋得脸红
──文学课与奥利恩斯教授
文学教授像块调色板
文学课的老师是古典文学系的奥利恩斯教授。据一位“内行”的同学介绍，此人在古典
文学系中被称为是“最有才华的人”。我先入为主地以为一定会是一个白发苍苍、西服革
履的老先生，到了班上却大感意外：奥利恩斯教授竟是一位一头金红色卷发，年纪也就30
多岁的年轻女士！
奥利恩斯教授好像永远在匆匆地赶路，说话高声大嗓，速度也像连珠炮。我们第一次集
体上大课就是她讲课，那速度之快，令在下面做笔记的学生们叫苦不迭，终于有勇敢的学
生在大教室中举手问她速度能否慢一点。她连忙向学生们道歉，答应放慢速度，可是不出
几分钟又恢复了风驰电掣的原速。那堂课下来，我的手都酸麻了。
奥利恩斯教授80年代初从耶鲁毕业，然后到哈佛大学攻读了博士学位，很快地又到耶鲁
来教书，在学术方面可以说是一帆风顺。
上课第一天，奥利恩斯教授就“警告”我们，她判论文十分严格，除非论文真正好到可
以在专业杂志上发表的水平，不然不会给A。果然，我在她班上，无论下多大功夫去仔细推
敲我的论文，最好成绩都只是A－。丹尼尔和卓世华两人第二学期才听她的课，丹尼尔在文
学方面很有见地，而且很下功夫，第一、二篇论文却也只得了A－，最后一篇论文才得了
A，自然喜不自胜。卓世华最高成绩也只是拿了“A－～A”，也就是说，教授觉得他的论文
比A－好一些，但仍然不够A的标准，因此打在两个成绩中间──奥利恩斯教授的严格，由
此可见一斑！
不当裁判当选手
第一学期，“指导学习”的文学课上的是古希腊罗马的大诗人，包括荷马、维吉尔、奥
维德的史诗，还有古希腊的悲剧作家索福克勒斯和欧里庇得斯的两篇剧作，此外还要读圣
经旧约中的四部书和《新约》中的四福音，等等，阅读量相当大，阅读的内容在课堂上每
次短短的1小时15分钟也不可能讨论完。
奥利恩斯教授在每次下课前都为我们划出下次讨论的范围，通常是一章，有时会是两三
章。可是，有时候就是连指定的内容都讨论不完，常常本来说好一节课要讨论两章，结果
连一章的一半都没讨论完就已经到点下课，要不就是本来说好只用头20分钟的时间把上次
没讨论完的题目结束，结果讨论开来就一发而不可收，直到一看表才发现一节课已经过去
得差不多了。与汤普森和贝斯先生不同，奥利恩斯教授完全让我们“自由发挥”，教授每
堂课除了划出一个极大极模糊的讨论范围之外，很少干预。而且有时自己也参与讨论，为
同学中的某一方辩护反驳另外一方。
最好笑的是，奥利恩斯教授容易激动。有时一个同学的发言正好说到她的心坎里，她马
上会兴奋得满脸通红地一边猛点头一边一迭声“对对对，对！完全正确！我完全同意！”
然后她也展开一场滔滔不绝的演说，来证明此观点为什么自己认为正确。
她精通古希腊文和拉丁文，有时谈得兴起，不管我们懂不懂，就不分青红皂白地对着我
们叽里咕噜说上一段原文。要是换了别人，同学们可能会不耐烦听她这样长篇大论，但是
奥利恩斯教授的确是有才华，对文学的观察力十分敏锐，每次讲话都非常精彩，只要细听
必有收获。像她讲到荷马写的哪个意象从书中到末尾不断出现，但是象征的含意逐渐改
变；像她指出书中的哪个人物与主人公是对比，而两人的命运有异曲同工之妙，等等，都
让我们听得津津有味，拼命地作笔记。而且，她对古典文学这一份真正的爱好让我十分感
动。试想，如果我也可以这样，在研究什么题目十几年之后还能为它而兴奋得满脸通红，
忘乎所以，那我的专业一定就选对了。
超越怀疑
──哲学课与若特教授
教授为什么要冷落我
寒假过后，我走进了若特教授的哲学班。他是一个40开外的中年人，棕黑的头发，瘦长
的脸，上唇上蓄着黑色的两撇小胡子，说话声音很轻，表情永远是温和的，带着一丝伤感
的微笑。哲学课终于走出了古希腊罗马的疆域，来到了现代哲学的版图。读的第一位哲学
家就是所谓“现代哲学之父”笛卡尔。
寒假时，哲学教授们给我们留作业，要求我们读完笛卡尔《对于第一哲学的沉思》。他
首先对于一切都提出质疑，证明了感官的不可靠、经验的不可信，甚至逻辑的无能为力。
然后，就在我们所知的现实被笛卡尔批得体无完肤时，奇妙的事发生了──我尽管对于外
界的一切都不能肯定，但惟一可以肯定的就是──我自己一定存在！这就是他那句著名的
话“我思故我在”的起因。
读到这里，我兴奋之极，感到此书真是妙不可言。可是，从这里接着读下去，我觉得笛
卡尔哲学又四分五裂了。他想从“我”的存在推论出上帝的存在，整个推论让我越读越糊
涂！课堂上，我一反平时的沉默，频频举手发言。
可是，若特教授很少叫我。只要有别人也一起举起手来，他一定会叫别人。如果只有我
一人，尽管我手举得高高，若特教授也会视而不见地左顾右盼，不到别无选择时，绝不叫
我发言。是他特别不喜欢我吗？是我在课堂上发言特别没水平吗？我的自信心一落千丈。
若特教授教课的风格也与贝斯教授迥然相异，不是他讲我们听，而是他问我们答。一上
课，他就给我们提出了一连串的问题，有的甚至是极简单的问题，简单到我们不知话里包
藏什么玄机，是否有什么陷阱，而不敢贸然作答。他的哲学课一度成了我最不喜欢的课之
一。
带着种种的不快和疑惑上了将近一个月的课，轮到哲学课交论文了。我选的论文题目就
是论述笛卡尔《沉思》中的一个中心观点。因为想到教授反正不喜欢我，我也就没在写论
文之前先跟教授约时间谈一谈。不过，真正开始写论文时，我倒是越写兴致越高，等到与
好朋友们一起拿出初稿，互相修改论文时，他们都夸奖说这篇论文写得不错。
把论文交到若特教授那里后，我也就忘了这回事，只顾忙别的功课，上课照样对教授怀
着淡淡的敌意。不过，我渐渐地发觉，每堂课的收获似乎比一开始时多了。若特教授在课
堂上的提问，并非漫无目的。他的提问像苏格拉底的提问一样，是有针对性的，随着同学
们与他渐渐地熟悉，对他更加信任之后，也就更乐意去放松地回答他的问题，而不是怀着
戒备的心理去追究背后到底有什么更深的含意。这样，提问与回答的效果就好得多，每节
课上确实能有好几个意想不到的新发现，我对所读的哲学作品的理解也更深了一层。
论文交上去的两个星期后，若特教授把他批改好打过分的论文交还给我们。我翻开我的
论文一看，教授在论文上没有做任何改动，倒是在论文的最后用电脑给我打了一封信。信
中先是称赞我这篇论文写得“文笔流畅、论证仔细，很有说服力”，然后对论文的论点逐
一加以评述，有些漏洞也一一指出，最后给了我一个A。但是，最让我感动的还不是这些评
语，而是他在评语后加上的一句话──“我很欣赏你在课堂上相当有智慧与见地的发言，
希望以后再接再励，很多同学在课堂上反应没有你快，我希望你也能给他们一个机会。”
啊！原来如此。
与君一席谈
我与若特教授更深的交往，是在期中开始的。那时，我正在写第二篇哲学论文，已经选
好了题目──论述英国哲学家贝克莱在其著作中的一段话。
在写这篇论文时，我有好几个问题弄不清楚，只好写电子邮件给若特教授，我们约好第
二天下午在他办公室见面。
若特教授仍是用那种不断提问的方式，让我自己理清思路。他告诉我，他这种一连串提
问的方式，用学术界术语叫做“苏格拉底方式”，穷追不舍地问下去，其用意是让回答者
了解和发现自己信仰的根基。在刚刚开始时，有许多人会对这种咄咄逼人的问话十分反
感，但是时间一长，只要教授与学生两方产生了信任，这种方式就会得到很好的教学效
果。
我们又谈到笛卡尔和其他哲学家的著作。我谈到我对笛卡尔一书后半部分所感到的失
望，忽然问了他一句：“你呢？你对笛卡尔是什么看法？”
若特教授笑了一笑，却不正面回答我的问题，只是从别的哲学家对笛卡尔的批评开始说
起，以说明我对笛卡尔的这种感觉，别人也早已有过。
不知不觉，天已经黑下来了，我在他的办公室竟然已经谈了一个半小时。
从那以后，我与若特教授的关系就越来越密切了。每次下课，我总是等着他收拾好东
西，与他一起步出教室，因为他的办公室和我的宿舍正好是一个方向，我们总能一起走一
段路，谈谈当天在课堂上所论及的东西。有时，别的同学也会与我们一道同行，尤其是到
了学期末，人越来越多，一大群人都在人行道上缓缓而行，时而静听，时而争论不休，简
直就是我们哲学课的一个延伸。
在第二篇哲学论文又得了A以后，哲学就成了我最喜欢的科目，其中一个重要原因是因
为若特教授对我的鼓励和欣赏，让我更为卖力地想要在这门课出类拔萃。
“放弃了思考，也就是放弃了道德”
与教授相处长了，我渐渐发现，他很少提及自己的看法。有时，在课后问他，他都会避
而不答。有一次，我穷追不舍地问他对休谟的哲学怎么看，若特教授微微地笑着，沉默了
好一会儿才说：“我怎么看，有什么重要？”
“你更有经验，你的看法当然更重要了。”我说。
他又沉默了一会儿，才带着些无奈的口气微笑着说：“我是个怀疑主义者啊！”
我正在想这句话是什么意思，他就又接着说：“所以，我的答案，不可能令你满意。”
“你怎么能够忍受当一个怀疑主义者所面对的困惑？”我忍不住问了一句。
“我知道，你是喜欢肯定的答案的。”若特教授并没有生气。“怀疑主义者只是更加看
重探索真理的过程罢了。”
这句话，我到很久以后才有了更深的了解。
若特教授说得对，我的性格，的确和怀疑派格格不入。我一向喜欢一切是非分明，容不
得一点怀疑。小时候，还在国内时，产生无法解答的疑问时，脑海里总会有声音说：长大
就会明白了，当大人时就可以有孩子不知道的“标准答案”了。这股“自信”竟一直伴随
着我。可是，随着我不断长大，基本上越过了分界线走到“大人”这一边，我越来越惊恐
地发现，当孩子时不懂的那些问题，不仅“标准答案”没有一个个地自动出现，原有的反
而消失了不少！
若特教授作出自己人生的又一次重大决定，它要放弃教职，去加州种葡萄！
学期最后一堂哲学课，若特教授讲完课，向全班同学告别，却在同学们走出教室后对我
说：“今天下午，到我办公室来谈谈？”我点点头，想到这恐怕是跟教授最后一次谈话
了，心里有些难过。
在他的办公室，我有些拘谨地坐在他对面，不知该说什么好。他先开口了。“有时我
想，找不到真正完美无瑕、令人满意的道德系统，反而是好事。如果真的找到了这样一套
系统，人人都按照这套系统不加思索地去做事，哲学也就失去了它的本来意义———那种
鼓励人去思考、去探索真理的意义，人人也就成了盲目的信徒，那种萨斯特斯所鄙视的教
条主义者。他们凡事不经过自己权衡，而只是死板地按照他们所信的某个‘主义’来决定
怎样做事，他们的决定并不能算是他们自己的，只是他们所相信的那个‘主义’替他们思
考得出的结论。
“我却觉得，他们放弃了思考，也就是放弃了道德。因为道德并不是完美的答案，道德
是一种状态。这种状态不是浑浑噩噩地按照某种既成方式来不加思考地行动，而是不断地
审视自己的生活，审视自己的行为，在挣扎困惑中去追求‘道德’。”
“我的教育方法并不适合每一个人，每一种学生。”教授说：“许多学生急躁、冲动、
懒于思考却喜欢现成的答案。我喜欢苏格拉底式的循循善诱的方式，我不相信自己应该把
答案放在一个盘子里端到他们的面前，我想要的是他们用自己的大脑去思考，去钻研这些
问题，我想要的是哲学融入他们的生活中。”
若特教授的眼睛直视着我：“在你问‘什么是道德’，在你为之苦恼的时候，你已经开
始过着充满道德的生活了。”
我被这番话深深地震撼。在这之前，不少哲学教授已经告诉过我，哲学的意义不在于答
案而在于过程，但是我一直不以为然，觉得只是搪塞我的解释而已，不能令人满意。直到
现在，我才豁然开朗，明白了这番话的本意和教授的苦心。
我很顺利地通过了哲学的期末考试，在放假后的第三天又收到了若特教授批改过的我的
最后一篇论文，成绩仍然是A，评语最后写着：
“非常高兴你在我的班里，给我教书的最后一学期增色不少，也从你那里学到很多，谢
谢。
——马克·若特”
（摘自《赴美就学笔记》高歌著，海南出版社）
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